La propuesta sobre deporte inclusivo se apoya en diferentes disciplinas como la antropología y la sociología, las cuales estudian las estructuras sociales y nos enseñan que la existencia humana se realiza en una relación social estructurada que determina sus posibilidades. La psicología, a su vez, nos advierte sobre una importante consecuencia de estas estructuras sociales. Ellas establecen siempre un nudo entre el cuerpo y el lenguaje, el cual ofrece el fundamento donde se asientan las pautas de conducta que regulan las dinámicas sociales. La familia, la educación y el trabajo, entre otros, son los más fácilmente reconocibles pero, ¿por qué no contar al deporte entre ellas?
Breve introducción a la temática
El deporte es una de las instituciones al servicio de la sociabilización más antiguas. Se constata la función social del deporte desde tiempos inmemoriales, a lo ancho de la tierra y en diversas culturas. Un claro ejemplo de esto son los Juegos Olímpicos, cuya tradición permanece vigente. Hace aproximadamente 2500 años, para los griegos de entonces, las Olimpiadas eran un evento de enorme valor político-cultural que reunía a las diferentes polis de la antigua Grecia con el fin de mantener viva la llama del espíritu helenístico. Lograban reunir diferentes sistemas políticos sin que perdieran su autonomía. Aun en nuestros días el deporte continúa teniendo esa función de cohesión e intercambio social reflejada, tanto en la pertenencia al club de barrio como en las más prestigiosas competencias internacionales donde el sentimiento nacional es representado. El motivo de esta breve introducción es poner de relieve la dimensión política y social del deporte, la cual perdura a lo largo de los siglos y consideramos estratégicamente significativa para nuestros días.
Nuestra propuesta sobre el deporte inclusivo se apoya en diferentes disciplinas como la antropología y la sociología, las cuales estudian las estructuras sociales y nos enseñan que la existencia humana se realiza en una relación social estructurada que determina sus posibilidades. La psicología, a su vez, nos advierte sobre una importante consecuencia de estas estructuras sociales. Ellas establecen siempre un nudo entre el cuerpo y el lenguaje, el cual ofrece el fundamento donde se asientan las pautas de conducta que regulan las dinámicas sociales. La familia, la educación y el trabajo, entre otros, son los más fácilmente reconocibles pero, ¿por qué no contar al deporte entre ellas?
En este sentido, cabe preguntarse si el hecho de que cada vez haya más niños y jóvenes que no responden a las pautas sociales no remitiría a cambios y transformaciones en la estructura social. Si la respuesta fuese afirmativa, entonces se demostrarían fundamentalmente dos cuestiones: primera, que la sociedad como tal es una construcción histórica y, segunda cuestión, esa misma sociedad es responsable de crear y desarrollar medios de sociabilización “actualizados”.
La inclusión, un tema de actualidad
Diferentes escenarios institucionales dan cuenta de un padecimiento ligado a la inclusión que día a día es más acuciante. Especialmente en el ámbito educativo, por ser el espacio social primario de la niñez, encontramos este malestar con mayor frecuencia e intensidad, tomando cuerpo en distintas formas de violencia y discriminación entre los adultos, los alumnos y las familias. ¿Cómo se llega a estas situaciones? ¿Se pueden evitar? ¿Son irreversibles? Es necesario hacerse estas preguntas para no quedar atrapados en el padecimiento, intentaremos algunas respuestas.
El espacio institucional escolar se constituye como primer espacio extra familiar, realizando un pasaje del orden familiar a un orden extra familiar. Se moviliza, evidentemente, una estructura muy compleja cuyo centro es el niño. Se trata de un “ritual de recibimiento” que formaliza el reconocimiento de ese niño como parte del conjunto de la sociedad, proyectando sobre él una función social y un futuro dentro de la misma. Por lo tanto, el modo en que se lo reciba será determinante. El inicio de este complejo proceso es la relación entre los padres y la institución.
Esta relación resultará del encuentro que implica, lo que se juegue en el presente del pasado de los padres respecto de la educación, a modo de “antecedente” y cómo la escuela pueda recibirlo. La escuela, por su parte, deberá alojar “el saldo” que traiga la familia respecto de la educación y, en tanto que agentes educativos, hacer lugar a esos “efectos prolongados” de la educación. De modo tal que lo que para el niño, recién escolarizado, es nuevo; por otro lado, es un reencuentro entre los “antecedentes” familiares y “el saldo” que la educación produjo. Es importante considerar este nivel de análisis ya que frecuentemente un reencuentro fallido en este nivel es el comienzo de conflictos que podrían iniciar un proceso que puede ir desde dificultades en el aprendizaje hasta manifestaciones estrictamente patológicas para el niño.
Los conflictos entre las familias y las instituciones podrían agravarse si las posiciones respectivas se extreman. La puja por el reconocimiento concluye en situaciones terminales: o las escuelas podrían reconocerse como “no integradoras” y no admitir al niño o las familias podrían imponerse por la vía legal. Habitualmente, la irresolución de estos conflictos conlleva un pasaje al ámbito de la salud del cual se espera un “dictamen” que funcione como regulador de la interacción institucional. Se pone de manifiesto, de este modo, la significación legislativa que podría asumir la práctica de salud en el ámbito educativo, por la cual el diagnóstico adjuntaría un efecto de adquisición de derecho. El otorgamiento de la certificación de una patología adquiere un valor central en las condiciones de encuentro entre niños y adultos que no resuelve los obstáculos de la inclusión y trae aparejado una frustrante desorientación en padres, educadores y directivos aun cuando se hayan reconocidos los derechos.
Ahora bien, la situación es diferente cuando el alumno ya trae un diagnóstico temprano consigo. Estos casos parecen distinguirse del anterior por cierta atmosfera de “excepción”, la cual estaría conformada por los mismos factores que el caso anterior, pero con un valor diferente: la imposibilidad de hacer mella, de la historia y posición de los padres respecto de la educación, en la realidad del niño y del otro lado, por una especie de ajenidad de la función educativa respecto del niño. Esta desconexión podría imaginarse como un encuentro de “ceros”. Entonces, ¿qué legitima en estos casos la presencia del niño en la escuela? Muchos autores utilizan la figura del “extranjero” para ejemplificar estas situaciones. El certificado de discapacidad o incluso a veces el diagnóstico junto con la constancia de tratamiento configuran una especie de visado que le permite la “permanencia” en el espacio institucional pero no la pertenencia. Es decir que el niño no queda tomado por la función educativa.
La dimensión sintomática de la infancia en nuestra época se evidencia en la interpenetración de los ámbitos de la salud y la educación. Sin embargo, no solo los niños quedan sujetados por esta trama sino también los adultos. Esto es evidente en docentes cuyo acto queda inhibido por estar atónitos frente a la pregunta “¿Qué debo hacer?”. Pregunta procedente de otro ámbito. Consecuentemente, el intenso empuje transferido desde lo jurídico-legal se infiltra en otros campos y desdibuja o debilita la posición que podrían asumir los adultos. No obstante, esta dificultad no es exclusiva de los docentes, el saber hacer del adulto frente al niño queda desalojado cuando la dimensión del “deber” adquiere mayor relevancia en un campo en el que no se origina. Esto causa desorientación ya que desarticula los vínculos entre adultos y niños.
La escuela como institución tradicionalmente formada para el recibimiento y reconocimiento de los niños como sujetos sociales está en crisis. La institución, en tanto contenedora del conjunto de relaciones entre adultos y niños, refracta esta crisis en los lazos cuya consecuencia directa es la exclusión y la violencia. Retomamos el concepto de responsabilidad para reencauzar el encuentro entre niños y adultos como paliativo estrictamente situacional frente a la profunda transformación que nuestra sociedad está experimentando.
La responsabilidad, un malentendido
Proponemos pensar las condiciones de inclusión de niños y jóvenes articulando el concepto de responsabilidad en tanto su carácter vinculante. En estas situaciones la pregunta “¿quién tiene la responsabilidad?” es bastante típica y conduce al juego de “¿quién le pone la cola al burro?”, desplazándose entre padres, docentes y terapeutas. Finalmente la figura de adulto responsable se va desvaneciendo, empobreciendo, borrando y destituyéndose del lugar de referente, lo cual, sin duda, no es algo bueno para los niños ni para los adultos. Por ello, no solo es importante sino que se ha vuelto urgente la necesidad de diferenciar entre “tener la responsabilidad” y “ser responsable”. Nuestra ética nos lleva a pensar que en todo encuentro con un niño o joven, sea en el marco que fuese, institucional, profesional, educativo, etc., el adulto en ese encuentro siempre es responsable. Puesto que él es quien determinada la situación cuando responde con su acto generando un vínculo y proyectando un modelo social.
Según la etimología de responsabilidad, el término tiene su origen en la palabra “responsable” que, a su vez, procede del latín “responsum”, supino de “respondere”, que significa “responder” en el sentido de “comprometerse”. Posteriormente el término “responsable” se ha sufijado con “bilidad”, que confiere significado de “cualidad de”, es decir, “cualidad de responsable”.
Por otro lado, el diccionario de filosofía de Ferrater Mora destaca que la capacidad de responder conlleva necesariamente la condición de libertad. Ya que, si todos los actos estuviesen determinados, la responsabilidad se desvanecería. Esto localiza a la responsabilidad por fuera de los mecanismos automatizados. Otra vertiente de la responsabilidad recorta al sujeto y el objeto de los actos. Las personas serian responsables de sus actos para sí, para la sociedad y para Dios. En este sentido queremos destacar el valor “vinculante” del concepto. El compromiso que emana de él tiene un efecto de ligazón entre los humanos. Encontramos entonces tres dimensiones de la responsabilidad: acto, libertad y compromiso. Por lo tanto, es necesario un fondo de libertar que posibilite el acto o respuesta y produzca un sujeto vinculado a otros. Utilizaremos este concepto de responsabilidad como brújula para interrogar el paradigma actual.
La paradoja de la discapacidad
El paradigma de la discapacidad surge del modelo médico y toma fuerza de la vertiente jurídica. El sujeto que establece deposita toda la capacidad de dar respuesta en el saber médico. Esta responsabilidad se articula a la esperanza en tanto se esperan efectos. Y por lo tanto el saber del médico terapéutico se refuerza desde dos vertientes: desde la legitimidad jurídica y desde la esperanza en los efectos. El fenómeno que da cuenta de este efecto es la impotencia que sienten los adultos que ya no saben qué hacer. De forma tal que cualquier otra posibilidad de encuentro para niños y/o jóvenes queda o eclipsada por este fenómeno o absorbida en él. La impotencia conduce a una paradoja que suele encontrarse en dos situaciones muy frecuentes. Ellas son el uso de la “nominación diagnóstica” como nombre del sujeto y la construcción de un “saber específico” para ese “tipo” de sujetos. Cuando el nombre de la patología se convierte en el nombre del sujeto y lo representa para espacios sociales lejanos al ámbito de la salud estamos en los niveles iníciales de exclusión. Un sujeto así nominado circula por diferentes espacios y se va produciendo un efecto de exclusión que puede finalizar en la construcción de dispositivos específicos para sujetos así tipificados como por ejemplo, “lectura para asperger” o “natación para autistas” o cualquier tipo de actividad que se defina por cierta tipificación de sujetos. De este modo el paradigma de la discapacidad a nivel de las estructuras sociales se articula en un movimiento doble: desborde de las nominaciones diagnósticas y construcción de saberes específicos.
Por ello creemos necesario interrogar el desborde de la nominación diagnóstica. En este sentido, el paradigma de la discapacidad no es suficiente para abarcar las vicisitudes de la inclusión si no traza un borde que articule un más allá del diagnóstico. Por ello es necesario establecer que el diagnóstico es una orientación limitada y no debe ser la posición que cada adulto asuma en el encuentro con un niño o joven.
Deporte inclusivo, una alternativa
Luego de haber planteado algunos de los puntos sobresalientes de la problemática de la inclusión, proponemos una perspectiva de posibilidades. Descubrimos que el deporte puede funcionar como un vector tangencial a los sistemas de educación y salud que permita ofrecer una alternativa. Nuestra vocación procura generar condiciones de inclusión en niños y jóvenes construyendo lazos a través de la actividad deportiva. La construcción de los factores que favorecen el encuentro con los otros se potencia con el deporte. Es decir que el cuerpo del deporte es un cuerpo articulado a otros y las condiciones de realización de la actividad. Como institución, el deporte, tiene efectos de sociabilización porque liga el cuerpo a pautas sociales, provee un orden socialmente aceptado, produciendo un sujeto social. Por ello, los efectos subjetivos del deporte van mucho más allá de la actividad física. En este sentido, podemos decir que el deporte se diferencia de la simple actividad física por tener una metodología específica según el objetivo que pretenda alcanzar. Por lo tanto, es posible clasificar diferentes tipos de deporte según sus objetivos y metodologías. Entre ellos definimos al deporte inclusivo como un tipo de deporte cuya finalidad es la de generar las condiciones de acceso subjetivo al lazo social.
La metodología del deporte inclusivo hace frente a los diversos obstáculos que afectan de forma directa a la inclusión de niños y jóvenes. Los obstáculos a la inclusión pueden encontrarse de diversas maneras:
– Desde una perspectiva motivacional como abulia, desenganche, frustración, negativismo, etc.
– Desde una perspectiva física como merma en alguna de las capacidades físicas (fuerza, equilibrio, coordinación, resistencia y velocidad), hipotonía, fatiga crónica, etc.
– Desde una perspectiva vincular como dispersión, falta de atención y/o concentración, trastornos en el lenguaje, dificultad en el entendimiento de reglas y la aceptación de pautas.
Algunos puntos para conocer el deporte inclusivo:
1. No trabajamos exclusivamente “con discapacidad” sino que recibimos a todos aquellos que crean que su inclusión se ve afectada, tengan o no un diagnóstico.
2. El nuestro no es un abordaje tipificado del sujeto. Sostenemos y esperamos la sorpresa en cada caso y cada vez.
3. Nuestro punto de partida son las posibilidades del participante, nuestro punto de llegada es poderlas alojar en una práctica deportiva.
4. Acordamos con las familias el recorrido que van realizando sus hijos.
5. Las actividades no están pre-acordadas sino que surgen del encuentro entre el consentimiento de los participantes y la responsabilidad de ofertar de los profes.
6. Se intenta hacer lugar a lo nuevo cada vez.
7. Los participantes habitan un espacio y dinámica a partir de la cual construir lazos con lo que “traen” y hasta donde “lo permiten”.
8. El dispositivo trabaja con al menos dos responsables. Esto ofrece la posibilidad de poner en juego una elección y/o alternancia en cuanto a las referencias.
9. Se evitan las propuestas invasivas y se busca el consentimiento a participar. En este sentido, las actividades ofrecen “turnos”, “funciones diferenciadas”.
10. Consideramos el “modo propio” de realizar la actividad como el más valioso.
11. Apuntamos a la articulación de las posibilidades singulares en la conformación de los grupos.
El sufrimiento humano radica en la creer que no contamos con alguien. Ese hecho es una producción mental e incluso social, en la realidad efectiva eso puede cambiar. Te ofrecemos el deporte inclusivo porque contamos con vos para realizar el descubrimiento de que siempre hay otros, no estamos solos.
Germán Spangenberg*
* El Lic. Germán Spangenberg es cofundador de Viento en Popa Deporte Inclusivo. E-mail de contacto: equipovientoenpopa@gmail.com
