Panorama general

• Alrededor del 10% de la población mundial, o sea 650 millones de personas, vive con una discapacidad. Constituyen la mayor minoría del mundo.
• Esta cifra está aumentando debido al crecimiento de la población, los avances de la medicina y el proceso de envejecimiento, dice la Organización Mundial de la Salud (OMS).
• En los países donde la esperanza de vida es superior a los 70 años, en promedio alrededor de 8 años o el 11.5% de la vida de un individuo transcurre con incapacidades.
• El 80 % de las personas con discapacidad vive en países en desarrollo, según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
• En los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), las tasas de discapacidades son notablemente más altas entre los grupos con menores logros educacionales. El promedio es de 19%, en comparación con 11% entre los que tienen más educación.
• En la mayoría de los países de la OCDE, se informa de que las mujeres tienen una incidencia más alta de discapacidades que los hombres.
• El Banco Mundial estima que el 20% de los más pobres del mundo tienen discapacidades, y tienden a ser considerados dentro de sus propias comunidades como las personas en situación más desventajosa.
• Se reconoce que las mujeres con discapacidad experimentan múltiples desventajas, siendo objeto de exclusión debido a su género y a su discapacidad.
• Las mujeres y las niñas con discapacidad son particularmente vulnerables al abuso. Según una pequeña encuesta realizada en Orissa (India), prácticamente todas las mujeres y las niñas con discapacidad eran objeto de palizas en el hogar, el 25% de las mujeres con discapacidades intelectuales habían sido violadas y el 6% de las mujeres con discapacidad habían sido esterilizadas por la fuerza.
• Según el UNICEF, el 30% de los jóvenes de la calle tienen discapacidad.
• La mortalidad correspondiente a los niños con discapacidad puede alcanzar hasta un 80% en los países en los que la mortalidad de menores de cinco años en su totalidad ha disminuido por debajo del 20%, dice el Departamento de Desarrollo Internacional del Reino Unido, añadiendo que en algunos casos parecería que se está “eliminando” a esos niños.
• Los estudios comparativos sobre la legislación en materia de discapacidad indican que sólo 45 países cuentan con leyes contra la discriminación y otro tipo de leyes específicas a ese respecto.
• En el Reino Unido, el 75% de las empresas del FTSE 100 Index que figuran en la Bolsa de Comercio de Londres no llegan al nivel básico de accesibilidad de la web, perdiendo en esa forma más de 147 millones de dólares de ingresos.

Educación

• Según la UNESCO, el 90% de los niños con discapacidad no asiste a la escuela.
• La tasa mundial de alfabetización de adultos con discapacidad llega solamente al 3%, y al 1% en el caso de las mujeres con discapacidad, según un estudio del PNUD de 1998.
• En los países de la OCDE, los estudiantes con discapacidad siguen estando subrepresentados en la enseñanza superior, pese a que su número va en aumento, según la OCDE.

Empleo

• Según se estima, unos 386 millones de las personas en edad de trabajar son discapacitadas, dice la Organización Internacional del Trabajo (OIT). El desempleo alcanza hasta un 80% en algunos países. A menudo los empleadores suponen que las personas con discapacidad no pueden trabajar.
• Aunque las personas con discapacidad constituyen un 5 o 6% significativo de la población de la India, sus necesidades de empleo siguen sin atenderse, dice un estudio del Centro Nacional de Promoción del Empleo para las Personas con discapacidad, pese a la Ley relativa a las “Personas con Discapacidad”, que les reserva el 3% de los empleos gubernamentales. De cerca de 70 millones de personas con discapacidad en la India, sólo alrededor de 100.000 han logrado obtener empleo en la industria.
• En una encuesta realizada en los Estados Unidos en 2004 se descubrió que sólo el 35% de las personas con discapacidad en edad de trabajar están realmente trabajando, en comparación con el 78% de las que no sufren discapacidades. Dos tercios de los desempleados con discapacidad que respondieron dijeron que les gustaría trabajar pero que no podían encontrar empleo.
• En un estudio de 2003 realizado por la Universidad de Rutgers se encontró que las personas con discapacidad física y mental están enormemente subrepresentadas en el lugar de trabajo en los Estados Unidos. La tercera parte de los empleadores encuestados dijo que las personas con discapacidad no podían cumplir eficazmente las tareas requeridas. La segunda razón más común para no contratar a las personas con discapacidad era el temor al costo de las comodidades necesarias.
• Una encuesta de empleadores realizada en los Estados Unidos en 2003 indicó que el costo de las instalaciones necesarias era solamente de $500 o menos; el 73% de los empleadores informó de que sus empleados no requerían comodidades especiales.
• Las empresas informaron de que los empleados con discapacidad tenían mejores tasas de retención en el empleo, reduciendo el alto costo de cambio de personal, según un estudio realizado en los Estados Unidos en 2002. Otras encuestas estadounidenses revelaron que después de un año de empleo, la tasa de retención de personas con discapacidad es del 85%.
• Miles de personas con discapacidad han tenido éxito como dueños de pequeñas empresas, según el Departamento de Trabajo de los Estados Unidos. El censo nacional de 1990 reveló que las personas con discapacidad tienen una tasa más alta de empleo por cuenta propia y de experiencia en pequeñas empresas (12.2%) que las personas sin discapacidad (7.8%).

Violencia

• Por cada niño que muere en zonas de guerra, tres resultan heridos y con discapacidad permanentemente.Según la OMS, en algunos países, hasta una cuarta parte de las discapacidades son resultado de heridas y violencia.
• Las personas con discapacidad tienen más probabilidades de ser víctimas de la violencia o la violación, según un estudio británico de 2004, y menos probabilidades de obtener la intervención de la policía, protección jurídica o cuidados preventivos.
• Las investigaciones indican que la violencia contra los niños con discapacidad ocurre a tasas anuales por lo menos 1.7 veces mayores que en el caso de sus pares no discapacitados.

El proyecto de apps, del que forma parte ASDRA, para tablets, celulares y Smart TV consiste en la creación de aplicaciones especialmente diseñadas para el aprendizaje de personas con discapacidad intelectual. Es desarrollado con el apoyo de especialistas en educación, que evalúan junto a programadores las características necesarias para que estos aplicativos puedan estar adaptados a las necesidades específicas de sus destinatarios. El trabajo se realiza dentro del Proyecto DANE, en red con otras organizaciones dedicadas a la discapacidad a la tecnología y académicas.

SITIO WEB OFICIAL DEL PROYECTO DANE

Este proyecto abre un mundo de posibilidades y va transformando a las personas con discapacidad intelectual en “nativos digitales”, algo imprescindible en el mundo en que vivimos para que puedan estar incluidos en los distintos ámbitos de la sociedad y sobre todo para que, cuando llegue el momento de la inclusión laboral, las tecnologías no le sean ajenas a los jóvenes. El proyecto es revolucionario porque en América Latina no existe nada igual.

¡Descargalas gratis desde acá!

En Google Play: Dibugrama – Grupolandia – Tuli Emociones – Sonigrama – Opuestolandia – Burbujo – El juego de los opuestos.

En Apple Store: Jugamos todos.

En Blackberry: Grupolandia.

En Windows: Sonidos de la granja.

• No remarca errores, y en cambio resalta acierto
• Busca la simplicidad y estimular los sentidos de forma individual, sin agobiar al niño o niña.
• Los escenarios y personajes reflejan situaciones de la vida cotidiana.
• Las actividades diseñadas apuntan a integrar a la familia a las actividades del niño frente a la pantalla

Se elaboran las APPS con el objetivo de promover el:

• Desarrollo de las habilidades cognitivas a partir de contenidos escolares
• Desarrollo de las habilidades cognitivas a partir de actividades recreativas
• Desarrollo de habilidades cognitivas como herramienta para la inserción laboral

Conocé más sobre el PROYECTO DANE.

Conocé la experiencia del Colegio Los Robles con el Proyecto Dane.

En distintos medios de comunicación y en el lenguaje cotidiano escuchamos diferentes términos para definir a las personas con discapacidad. Se han difundido conceptos como discapacitado, capacidades diferentes, capacidades especiales y otros más en desuso como minusválido, inválido, impedido o deficiente.

La forma en que nos expresamos define y difunde maneras de ver el mundo y de entender a las personas. Esto tiene consecuencias en el respeto de los derechos de esas personas, por eso es de vital importancia expresarnos correctamente y decir personas con discapacidad.

La persona en primer lugar
Discapacitado o Persona con discapacidad

Cuando hablamos de personas con discapacidad, es importante referirnos a su discapacidad solo cuando esto sea pertinente. En diversos medios de comunicación podemos encontrar expresiones como “un ciego”, “un discapacitado” o “un chico Down”, por ejemplo, en casos donde la discapacidad es un dato sin importancia dentro del contexto. Con esto se refuerza una imagen de las personas con discapacidad distorsionada, que quita los rasgos de individualidad y las percibe solo en relación a su discapacidad.

Por otra parte, al referirnos a una persona en particular, lo correcto es llamarla por su nombre, como a cualquier otro individuo. En caso de que debamos referirnos a la discapacidad, la expresión correcta es la de persona con discapacidad. En primer lugar, hablamos de las personas y en segundo término de la discapacidad como una de sus características.

Reconocer, valorar y naturalizar la diversidad
Persona con capacidades diferentes o persona con discapacidad 

La expresión “persona con discapacidad” proviene del modelo social de la discapacidad, que pone en primer lugar a la persona y dice que la persona tiene discapacidad (una característica de la persona, entre muchas otras). Desde esta visión, la discapacidad queda definida por la relación de la persona con las barreras que le pone el entorno. Esta terminología está sustentada por la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y lo importante es que las mismas personas con discapacidad han sido las que participaron en su formulación.

Por su parte, hablar de “capacidades diferentes” es un eufemismo que no reconoce la diversidad, ya que al fin y al cabo, todos tenemos capacidades diferentes. El concepto proviene de una campaña electoral mexicana y carece de sustento académico o de reconocimiento entre las organizaciones de la sociedad civil especializadas.

No está de más aclarar que en todos los casos, el uso de diminutivos, denota una disminución en la valoración de la persona y no deben ser usadas de ninguna manera expresiones como: cieguito, sordito, etcétera.

Definiciones que provenían de un enfoque rehabilitador de la discapacidad

Otras definiciones se encontraban acuñados en la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (que ha sido reemplazada por la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud). Es interesante revisar que el origen de estos términos parte de una supuesta falta en la persona, lo cual queda por fuera del modelo social vigente.

Deficiencia: Toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.

Minusvalía: Una situación de desventaja para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso, en función de su edad, sexo y factores sociales y culturales.

Cómo expresar la discapacidad específica

En todos los casos, hablamos primero de la persona y luego decimos la discapacidad.

• Persona con discapacidad auditiva
• Persona con discapacidad motora
• Persona con discapacidad visual
• Persona con discapacidad psicosocial
• Persona con discapacidad intelectual

Otros términos acuñados por colectivos de personas con discapacidad

Recientemente, entre colectivos de personas con discapacidad se ha sugerido la utilización de otras expresiones.

• Persona con diversidad funcional: Enfatiza en la diversidad de la sociedad y en el hecho de que la persona funciona de una manera diferente a la mayoría y que por eso requiere adaptaciones específicas para algunas tareas cotidianas. La expresión es de uso más habitual en algunos países como España.
• Persona en situación de discapacidad: Enfatiza en el hecho de que la discapacidad proviene de una situación del entorno y no de una supuesta carencia de la persona.

Cristian Alderete perdió la visión cuando era chico y encontró su lugar en el mundo como trombonista. Está casado y tiene cinco hijos. 

Descubrir las pasiones a corta edad no es un regalo que se les presenta a todos. Sin embargo, para Cristian Alderete (39), vecino de Laferrere, la conexión se dio desde su infancia. Y desde una realidad que no puso barreras.

Tras haber nacido con una disminución visual, a los siete años perdió completamente la visión, pero una guitarra lo acercó al maravilloso mundo de la música, que lo llevó formar parte de la Banda Sinfónica Nacional de Ciegos desde hace 21 años, donde toca el trombón.

Cristian Alderete cantó junto a León Gieco.

Cristian también da clases en el Profesorado de Educación Especial 105 de Ciudad Evita. Más allá de sus actividades y conciertos, el músico tiene un canal en YouTube donde –a través de su vida y la actividad musical– busca fomentar el concepto de inclusión.

“El primer contacto con un instrumento lo tuve en un Día del Niño, cuando mi abuela ganó una guitarra que rifaban en la plaza de Rafael Castillo. Yo me acostaba, la ponía sobre mi panza, tocaba las cuerdas y sentía la vibración, escuchaba las notas y soñaba con cantar”, rememora Cristian. A los siete años perdió la visión y comenzó a estudiar en la Escuela de Ciegos 511 de La Matanza.

Cristian Alderete muestra su pasión por la música en distintos escenarios del país.

Tres años más tarde, se integró en la escuela 182 y comenzó a participar de los talleres escolares, y uno llamó poderosamente su atención: el de música.

A partir de ahí, comenzó a formarse en el Conservatorio Alberto Ginastera de Morón, aunque con algunas dificultades: “Aprender las partituras y las notas era difícil pero lo necesitaba. Empecé a estudiar como podía hasta que me enteré de que existía la Banda Sinfónica Nacional de Ciegos y la musicografía en sistema Braille”, comenta.

Y agrega: “Fue impactante escuchar a la Sinfónica por primera vez. Es una experiencia que te marca, y mucho más si tu universo es sonoro”. Cristian se formó en guitarra y percusión, pero luego de escuchar a la Sinfónica, a los 13 años, decidió tocar el trombón.

A los 18 logró cumplir su sueño: ingresar a la plantilla estable del organismo nacional. “Encontré gente con mucha pasión. Aprendí mucho y me fui acomodando a una realidad que en principio es muy dura para quienes tenemos limitaciones”, detalla. Alderete está casado con Lucía y tiene cinco hijos: Gonzalo (20), Facundo (19), Candela (13), que hace seis años integra la Orquesta Juvenil de Morón Sur, Lala (12) y Agustín (10).

Es profesor nacional de música y en el Instituto Superior de Formación Docente N°105 para la Educación Especial enseña una materia llamada “Formación Profesional”, en la que busca transmitir a quienes tengan alguna discapacidad su experiencia en el difícil mundo de la inserción laboral.

“Lo que me parece muy importante, además de la formación académica, es generar una capacidad de perspectiva en los futuros docentes de los chicos, que sepan que existen instituciones que los integran y pueden ayudarlos para su inserción laboral y social en un futuro. Pero los grandes tienen que saberlo primero”, detalla Alderete.

“Hoy quieren incluir a las personas de capacidad. Pero nadie habla de la integración. Sería exagerado pedir que todo el mundo sepa lenguaje de señas o leer en el sistem Braille. Pero, como individuo social, la gente debería estar más dispuesta a aprender. Si todos estamos abiertos a conocernos y admitir que no sabemos, las relaciones interpersonales fluirían sin prejuicios” comparte Cristian, el vecino matancero que encontró en la música un lugar de comunicación y expresión que incluye a todos por igual.

Tiene 25 años y una enorme voluntad para superar obstáculos.

Kanya Sesser tiene 25 años y una fuerza para superar obstáculos admirable. Nació sin piernas y, pocos días más tarde, sus padres la abandonaron en Pak Chong, al noreste de Tailandia. Parecía condenada a una vida de mucho sufrimiento pero no permitió que ese fuera su destino y hoy se destaca como modelo y deportista.

Su familia la dejó en la entrada de un templo budista, donde la cuidaron por dos años. Luego estuvo en un orfanato, pasó de un hogar al otro sin tener una familia real hasta que al cumplir seis años fue adoptada por Jane y David Sesser, una pareja de Tualatin (Oregon, Estados Unidos). «Eso definitivamente cambió mi vida y mi visión de la vida. Tuve muchas más oportunidades», contó Kanya en un breve documental de su vida en YouTube.

Además del deporte, tiene una exitosa carrera como modelo, donde trabaja desde los 15 años.

Kanya desarrolló su pasión por los deportes extremos y el surf. (Foto: Instagram).

Para ella buscar un vaso de agua en medio de la noche es una tarea que puede resultar agotadora, sin embargo no se dejó caer. En su nueva vida en Estados Unidos creció y desarrolló su pasión por los deportes extremos y el surf. «Pude tener una vida normal, incluso tuve citas con chicos y fui popular en la escuela», agregó la joven con orgullo.

Tenía talento y, convencida de sus posibilidades, logró dejar su huella como deportista paralímpica. En su silla de ruedas participó en campeonatos nacionales y consiguió medallas en las pruebas de velocidad de 100, 200, 400, 800 y 1.500 metros.

Además del deporte, Kanya tiene una exitosa carrera como modelo, algo de lo que trabaja desde que tiene 15 años. “Me encanta hacerlo porque quiero cambiar los estándares de belleza”, dice. Si bien al principio posó con ropa deportiva de distintas marcas, en los últimos años se ha especializado en lencería y rompe todos los estereotipos. «Yo soy diferente y es sexy. No necesito piernas para sentirme sexy», sostiene.

El síndrome de Asperger es un trastorno del desarrollo cuyas características principales son bien conocidas tras algo más de 70 años desde su primera descripción. Sin embargo, hay algunos aspectos que permanecen en la oscuridad, así como existen mitos y leyendas acerca de él que es necesario despejar para que no se presenten confusiones que redunden en perjuicio de las personas que lo portan.

Se trata de la 12° edición de Rallydad, en la participan personas con una discapacidad motriz o movilidad reducida

El objetivo es visibilizar las barreras arquitectónicas que las personas con algún tipo de discapacidad motriz tienen para moverse en la Ciudad de Buenos Aires. Y se trata, a esta altura, de un clásico: el Rallydad, un rally en silla de ruedas para concientizar sobre la importancia de la accesibilidad, que anualmente organiza la fundación Acceso Ya.

En su 12º edición, el encuentro se realizará el sábado 17 de marzo a las 16.30 con partida desde Córdoba y Uriburu. La particular carrera tendrá dos madrinas: Mariana Gallo, miembro de la Selección argentina de remo Paralímpico, y Sofía Bernasconi, representante nacional de natación Adaptada. Además del apoyo de CILSA, Ong por la inclusión, y Vittal, la organización de urgencias y emergencias médicas extra hospitalarias más grande del país.

Impulsando la instauración del “Día Nacional de la Accesibilidad”, este año el Rallydad recorrerá puntos que reflejan las grandes causas judiciales que lleva adelante Acceso Ya: escuelas públicas, transporte (colectivos y subte), veredas en mal estado, rampas rotas o ausencia de las mismas, instituciones y locales comerciales inaccesibles, entre otros espacios que constituyen verdaderos muros para las personas que viven con una discapacidad motriz o movilidad reducida.

Una edición anterior de Rallydad, en Puerto Madero.

Además, habrá un puesto de calcos y remeras que se pondrán a la venta para juntar fondos y ayudar a llevar a cabo las actividades de la fundación, que desde hace más de una década investiga y denuncia las barreras arquitectónicas, colabora en la elaboración de políticas públicas integradoras y brinda patrocinio jurídico gratuito en la Ciudad.

Del rally participan anualmente personas con y sin discapacidad motriz. Bajo la consigna “ponerse en el lugar del otro”, invitando al público a subirse a una silla de ruedas y vivir la experiencia de tener que circular con las dificultades y barreras a las que se enfrenta diariamente una persona con movilidad reducida

En el marco del Encuentro del Grupo de Washington sobre Estadísticas de Discapacidad, realizado en Buenos Aires en 2014, se relevó que, del total de la población de la Ciudad, el 8% presenta discapacidad, mientras que a nivel nacional el porcentaje asciende al 12.9%.

Stephen Hawking, el físico y cosmólogo británico que puso las teorías sobre el origen del universo al alcance de todos, murió este miércoles a los 76 años de edad.

Hawking fue uno de los científicos más populares desde Albert Einstein, no sólo por sus descubrimientos y teorías, sino también por las circunstancias de su vida.

Cuando tenía 21 años, comenzó a notar que sus movimientos eran cada vez más torpes y se le diagnosticó un tipo de Esclerosis Lateral Amiotrófica.

Los médicos le dieron entre dos y tres años de esperanza de vida como máximo, pero el británico desafió los pronósticos y siguió haciendo ciencia durante más de cinco décadas.

Aunque la enfermedad fue paralizándolo lentamente, pudo seguir trabajando en sus teorías y seguir difundiéndolas, además de participar en foros y expresar su opinión sobre los últimos avances de la ciencia.

BBC Mundo hace un repaso de sus aportes científicos más destacados, que en su mayoría están relacionados entre sí.

1. Los agujeros negros

Hawking dedicó toda su vida a investigar las leyes que gobiernan el universo.

Muchos de sus trabajos giran en torno a los agujeros negros, por lo que no se extrañen al verlos aparecer también en los siguientes puntos.

Un agujero negro es una región del espacio con una cantidad de masa concentrada tan grande que no existe la posibilidad de que algún objeto cercanoescape a su atracción gravitacional.

La idea de los agujeros negros es muy anterior a Hawking.

De hecho, las primeras nociones datan del siglo XVIII, pero fue la teoría de la relatividad general de Einstein, publicada en 1915, la que hizo que estas regiones espaciales empezaran a ser tomadas en serio.

En los años 70, Hawking tomó como base los estudios de Einstein para lograr una descripción de la evolución de los agujeros negros desde la física cuántica.

«Creo que mi mayor logro será que los agujeros negros no son completamente negros», dijo el físico el año pasado a la BBC.

«Efectos cuánticos —continuó— hacen que brillen como cuerpos calientes con una temperatura que es más baja cuanto más grande sea el agujero negro. Este resultado fue completamente inesperado y mostró que existe una profunda relación entre la gravedad y termodinámica».

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Y agregó: «Creo que esto será clave para entender cómo las paradojas entre la mecánica cuántica y la relatividad general pueden resolverse».

2. La radiación de Hawking

Según Hawking, los efectos de las física cuántica hacen que los agujeros negros brillen como cuerpos calientes, de ahí que pierdan parte de su negritud.

En 1976, siguiendo los enunciados de la física cuántica, concluyó en su «teoría de la radiación» que los agujeros negros son capaces de emitir energía, perder materia e incluso desaparecer.

• La vez que Stephen Hawking reconoció que se equivocó (y perdió una apuesta)

Roland Pease, periodista científico de la BBC, explica: «A un agujero negro le tomaría mucho tiempo evaporarse de esta manera, pero en sus últimos años, Hawking sostuvo que expiraría en un estallido de energía equivalente a un millón de megatones de bombas de hidrógeno».

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Por eso, cuando en 2008 se inauguró el Gran Colisionador de Hadrones (LHC por su sigla en inglés) en las afueras de Ginebra, se generó una alta expectativa de que el acelerador de partículas pudiera crear agujeros negros microscópicos y así probar las ideas de Hawking.

De ser así, Pease afirma que el británico «con certeza» habría recibido el premio Nobel. Pero el LHC no ha conseguido dicha prueba.

3. Confirmación del Big Bang

El trabajo que hizo Hawking sobre los agujeros negros ayudó a probar la idea de que hubo una Gran Explosión o Big Bang al principio de todo.

Aunque había sido desarrollada en la década de los 40, la teoría del Big Bang aún no había sido aceptada por todos los cosmólogos.

Sin embargo, en colaboración con el matemático británico Roger Penrose, Hawking se dio cuenta de que los agujeros negros eran como el Big Bang al revés.

Por lo tanto, según el físico, las matemáticas que había usado para describir los citados agujeros negros también servían para describir el Big Bang.

Como explica Pease, «mientras otros investigadores luchaban por describir un breve momento en la vida de una molécula usando leyes cuánticas, Hawking (junto con el físico James Hartle) demostró que era posible encapsular toda la historia de todo el universo en una sola expresión matemática».

Si bien a esta expresión se la conoce como el estado Hartle-Hawking, el británico solía llamarle «función de onda del universo».

Pease escribe: «Debido a que la expresión es autosuficiente, comienza en una singularidad al principio de los tiempos y se cierra con otra al final de los tiempos, y si es necesario, la historia puede rebotar hacia adelante y atrás entre estos dos extremos».

Uniendo todos estos conceptos, una de las afirmaciones más atrevidas de Hawking fue considerar que la teoría general de la relatividad de Einstein implicaba que el espacio y el tiempo tuvieron un principio en el Big Bang y tienen su fin en los agujeros negros.

4. La teoría del todo

Fue quizá su «teoría del todo», que sugiere que el universo evoluciona según leyes bien definidas, la que atrajo la mayor atención.

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«Este conjunto de leyes puede darnos las respuestas a preguntas como cuál fue el origen del universo», declaró Hawking.

«¿Hacia dónde va y tendrá un final? Y de ser así, ¿cómo terminará? Si encontramos las respuestas a estas preguntas, entonces conoceremos la mente de dios«, prometió.

5. Breve historia del tiempo

Pese a la complejidad de todos estos conceptos, Hawking hizo un gran esfuerzo por difundir la cosmología en términos fáciles de comprender para el público general.

Su libro «Una breve historia del tiempo», publicado en 1988, vendió más de 10 millones de copias en el mundo.

Aun así, el físico era consciente de que las ventas no se traducían directamente en lecturas completas y años después publicó una versión más breve y fácil de comprender.

El gran talento de Hawking, que para muchos le hizo merecedor de un premio Nobel que no le llegó en vida, fue haber combinado campos diferentes pero igualmente importantes de la física: la gravitación, la cosmología, la teoría cuántica, la termodinámica y la teoría de la información.

El 21 de marzo se conmemora en todo el mundo el Día del Síndrome de Down. Desde la Asociación Síndrome de Down de la República Argentina (ASDRA) se aprovecha la fecha para pedir acciones para que se naturalice la inclusión desde la niñez y se promueve el lanzamiento de Oli, muñeco bebé con síndrome de Down.

La fecha elegida por Naciones Unidas se relaciona con la trisomía 21, que es la condición genética de las personas con este síndrome, y por eso se ha elegido el día 21 del mes 3 para recordarlo. Desde ASDRA, poniendo en primer lugar a la persona, se elige hablar de Día Mundial de las Personas con Síndrome de Down y se pide que se naturalice la inclusión desde la infancia con acciones por parte de la industria del juguete, la publicidad y la comunicación en general.
Con la presentación de Oli, el primer muñeco bebé con síndrome de Down en la Argentina, los niños y niñas podrán jugar incorporando la diversidad. La intención es fomentar desde la niñez la diversidad humana.
La iniciativa parte del entendimiento de que si los chicos y chicas utilizan juguetes que tienen discapacidad y pueden ver a este personaje de sus juegos como un niño más, la diversidad será para esta generación algo de todos los días. “Lo vemos, por ejemplo, en los jardines de infantes que hacen inclusión de niños con discapacidad. Los chicos y chicas no hacen diferencias, pero los mayores sí se las inculcamos”, expresó Marcelo Varela, presidente de ASDRA.
Desde la Asociación se trabaja acompañando desde el diagnóstico de síndrome de Down a las familias de bebés a través del programa Papás Escucha, de papás y mamás especialmente formados para ayudar a otros. Además, se cuenta con programas de fortalecimiento familiar, educación inclusiva, empleo y vida independiente.

Trabajamos en esta propuesta con alumnos que presentan trastornos del espectro autista e investigamos los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los niños con autismo perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Trabajar los estilos de aprendizaje es necesario para poder andamiar este proceso y que el mismo resulte exitoso.

“Cuanto mayor sea la experiencia del aprendizaje mediado y más pronto se someta al niño a dicha experiencia, mayor será la capacidad del organismo de ser modificado”.
R. Feuerstein (1973)

En las escuelas no existen dos alumnos idénticos, con las mismas capacidades, intereses, actitudes, cada uno tiene su Estilo de Aprendizaje y ritmo propio para aprender marcado por su desarrollo, su motivación, su curiosidad e interés.
“El conocimiento no es un reflejo fiel de objetos o fenómenos externos al sujeto que conoce, sino un producto resultante de su interpretación”. Esto implica que cada persona con su manera particular de conocer, de acuerdo a sus características aprehende la realidad, influenciado por valores, creencias, características del propio sujeto y de su grupo social de referencia.
Dentro del ámbito escolar el aprendizaje se construye por la interacción entre el docente y el alumno. Este vínculo entre ambos se denomina “Sujeto pedagógico”. La enseñanza le corresponde al educador, siendo esta relación sustancialmente asimétrica, convirtiéndose el docente en la autoridad pedagógica. Los docentes buscan estrategias que organizan sus acciones ante las diferentes características que puedan presentar sus alumnos y, además, se sensibilizan ante las diferencias socioculturales, ambientales o dificultades de la comunidad con la cual trabajan, por lo tanto, la mirada del docente es siempre subjetiva y se va modificando frente a las distintas realidades.
Los alumnos con Trastorno de Espectro Autista presentan un síndrome caracterizado por alteraciones en la comunicación social, alteraciones en el comportamiento y en el desarrollo cognitivo, a lo que se denomina como un trastorno profundo del desarrollo.
Estilos de Aprendizaje es un concepto que intenta describir los métodos por los cuales las personas obtienen información acerca de su entorno. Las personas pueden aprender a través de ver (visualmente), escuchar (auditivamente) y/o a través de tocar y manipular un objeto (kinestésicamente o aprendizaje práctico). Por ejemplo, el ver un libro con dibujos o leer un libro de texto involucra el aprender a través de la visión, escuchar la lectura en vivo o en cintas, involucra el aprender a través del oído, y presionar botones para determinar cómo operar un magnetoscopio involucra aprender kinestésicamente.
Por lo general, la mayoría de las personas aprenden usando de dos a tres estilos. Curiosamente, las personas pueden evaluar sus propios intereses y estilos de vida para determinar las maneras en las cuales obtienen mucha de su información acerca de su entorno. En mi caso, cuando leo un libro, puedo entender fácilmente el texto. En contraste, es difícil para mí el escuchar una cinta grabada de ese libro. Simplemente no puedo seguir el guión. De ese modo, soy una fuerte aprendiz visual y una moderada, probablemente pobre, aprendiz auditiva. En lo que respecta al aprendizaje kinestésico, soy muy buena en desarmar objetos para aprender cómo funcionan, tales como una aspiradora o una computadora.
El estilo de aprendizaje de alguien puede afectar en qué tan bien se desempeña la persona en un ambiente educativo, especialmente desde la educación secundaria hasta la universidad. Por lo general las escuelas requieren el aprendizaje auditivo (escuchar a un profesor) y el aprendizaje visual (leer un libro de texto). Si uno es pobre en una de estas dos maneras de fuente de aprendizaje, probablemente dependerá principalmente de sus puntos fuertes (por ejemplo, un aprendiz visual puede estudiar el libro de texto en lugar de depender en el contenido de la lectura).
Usando esta lógica, si uno es pobre en ambos aprendizajes, visual y auditivo, puede tener dificultad en la escuela. Además, el estilo de aprendizaje de uno puede estar asociado con su ocupación. Por ejemplo, aquellos individuos que son aprendices kinestésicos pueden tender a tener ocupaciones que impliquen el uso de sus manos, tales como acomodadores de estantes, mecánicos, cirujanos o escultores. Los aprendices visuales pueden tender a tener ocupaciones que involucren el proceso de información visual, tales como procesadores de datos, artistas, arquitectos o clasificadores de partes industriales. Por otra parte, los aprendices auditivos pueden tender a tener trabajos que consistan en procesar información auditiva, tales como agentes de ventas, jueces, músicos, operadores de llamadas de emergencia y meseros.
Basado en mi experiencia, así como en las de mis colegas, parece ser más probable que los individuos con autismo se basen en un solo estilo de aprendizaje. Observando a la persona, uno puede ser capaz de determinar su estilo primario de aprendizaje. Por ejemplo, si un niño con autismo disfruta el ver libros (por ejemplo, libros con dibujos), ver televisión (con o sin sonido), y tiende a ver cuidadosamente a las personas y los objetos, puede ser que sea un aprendiz visual. Si un niño con autismo habla excesivamente, disfruta que las personas le hablen y prefiere escuchar la radio o música, entonces él/ella puede ser un aprendiz auditivo. Y si un niño con autismo está desarmando constantemente las cosas, abriendo y cerrando cajones y presionando botones, esto puede indicar que el niño es un aprendiz kinestésico o práctico.
Una vez que se ha determinado el estilo de aprendizaje de una persona, entonces el basarse en esta modalidad para enseñar puede incrementar grandemente la posibilidad de que la persona aprenderá. Si uno no está seguro del estilo de aprendizaje que tiene un niño o está enseñando a un grupo con diferentes estilos de aprendizaje, entonces la mejor manera de enseñar podría ser el usar los tres estilos juntos. Por ejemplo, cuando se enseña el concepto “gelatina”, uno puede mostrar un paquete y una taza de gelatina (visual), describir sus características como color, textura y uso (auditivo) y después dejar que la persona la toque y la pruebe (kinestésica).
Un problema común evidenciado por el niño con autismo es el correr en el salón de clases y no escuchar al profesor. Este niño puede no ser un aprendiz auditivo, y por ello, él/ella no le presta atención a las palabras del profesor. Si el niño es un aprendiz kinestésico, el profesor puede escoger el colocar sus manos en los hombros del niño y guiar al alumno o estudiante de regreso a su silla, o ir a la silla y moverla hacia el mismo. Si el alumno o estudiante aprende visualmente, el profesor puede necesitar mostrar al niño su silla o mostrarle una fotografía de la silla y hacerle señas para que se siente.
El enseñar en el estilo de aprendizaje del alumno puede tener un impacto en el que el niño ponga atención o no y procese la información que le es presentada. Esto, a su vez, puede afectar el desempeño del niño/a en la escuela, así como también su comportamiento. Por consiguiente, es importante que los educadores evalúen el estilo de aprendizaje tan pronto como un niño con autismo ingrese al sistema escolar y que adapten sus estilos de enseñanza en relación a los puntos fuertes del estudiante. Esto asegurará que el niño con autismo tenga la mejor oportunidad detener éxito en la escuela.
El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje.
Trabajamos en esta propuesta con alumnos con discapacidad, autismo e investigamos los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los niños con esta discapacidad perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, es decir, tienen que ver con la forma en que los alumnos estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico).
Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el género y ritmos biológicos, como puede ser el de sueño-vigilia, del alumno.
La noción de que cada persona aprende de manera distinta a las demás permite buscar las vías más adecuadas para facilitar el aprendizaje, sin embargo, hay que tener cuidado de no “etiquetar”, ya que los estilos de aprendizaje, aunque son relativamente estables, pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.
Se han desarrollado distintos modelos y teorías sobre estilos de aprendizaje, los cuales ofrecen un marco conceptual que permite entender los comportamientos diarios en el aula, cómo se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado, nosotras trabajamos investigando y orientando el estilo de enseñanza que mejor se adapta a alumnos con discapacidad visual. Trabajaremos aquellas fortalezas que permiten y facilitan el aprendizaje en alumnos con esta discapacidad.

Aprendizaje multisensorial
En la cultura occidental, tendemos a considerar mente y cuerpo como entidades separadas, asignando el pensamiento a la mente y la acción y la sensación al cuerpo. Sin embargo, los sistemas sensorial y motor forman parte a la vez del cerebro y del cuerpo, y su desarrollo adecuado es un prerrequisito para un buen funcionamiento cognoscitivo. Los sentidos son los medios por los que obtenemos información; ellos nos dicen lo que sabemos acerca del mundo que nos rodea y constituyen la base para el desarrollo del pensamiento abstracto. El sistema sensorial no sólo incluye los sentidos de la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto, a través de los cuales absorbemos información acerca del mundo exterior a nosotros, sino también los sentidos propioceptores, es decir, los sistemas cinestésicos, vestibular y visceral, que controlan las sensaciones internas. El sistema vestibular, situado en el oído interno, registra la posición, el movimiento, la dirección y la velocidad del cuerpo, y también desempeña un papel importante en la interpretación de estímulos visuales. El sistema cinestésico está localizado en los músculos, las articulaciones y los tendones, y nos proporciona información sobre el movimiento del cuerpo. El sistema visceral aporta las sensaciones de los órganos internos.

Aprendizaje cinestésico y táctil
El sentido cinestésico aporta la tercera modalidad principal para el aprendizaje o instrucción (los otros dos son el auditivo y el visual). El aprendizaje cinestésico y el táctil están a veces vinculados entre sí, aunque en realidad implican diferentes sistemas. Este tipo de aprendizaje es vital en estos alumnos para poder aprender el sistema Braille. El sistema táctil depende de receptores en la piel. El sistema cinestésico registra el movimiento; sus receptores en los músculos y tendones facilitan información sobre el movimiento del cuerpo. Aunque generalmente no nos demos cuenta de ello, el gesto no sólo contribuye a la comunicación, sino que además facilita el pensamiento y la expresión. Los sentidos cinestésico-táctiles son el tercer canal principal para asimilar información y recordarla. La inclusión de la experiencia cinestésica tiene tres ventajas: provee un método adicional para comprender un tema, crea una valiosa modalidad de pensamiento y ofrece a quienes aprenden cinestésicamente una oportunidad mucho mejor de salir airosos en la clase. Si bien son mayoría los alumnos que prefieren el canal auditivo o el visual, hay algunos que son primordialmente táctil-cinestésicos. Estos estudiantes son menos capaces de aprender mediante el oído y la vista que con el tacto y el movimiento. Para ellos, la información es asimilada con mayor facilidad a través de sus manos y a través del movimiento. Les gusta tocar cosas, desplazarlas y moverse ellos a su alrededor. El carácter concreto de la experiencia cinestésica puede ayudarles si tienen dificultades con la abstracción.

Olfato y gusto
Comparados con la percepción cinestésica y táctil, el olor y el gusto desempeñan un papel tan pequeño en muchos aspectos que a veces se cae en la tentación de olvidarlos; sin embargo, hay casos en los que revisten importancia, como en alumnos ciegos. El olor es un notable estímulo para la memoria y una llave para lograr ricas asociaciones de experiencia y emoción. Debiera formar parte de toda fantasía, ya que profundiza y personaliza la implicación. Observará que algunos alumnos responden mejor a la imagen del olor y que la generan con mayor facilidad que otros.
Al escribir, la habilidad para describir vívidamente toda clase de sensaciones es un instrumento muy importante. Los profesores pueden crear un conocimiento sensorial y un vocabulario mediante experiencias que estimulen los sentidos.

Aspectos esenciales cuando quiere incluirse a un niño en el aula
El maestro debe considerar las fortalezas y debilidades propias de cada niño. Entre los niños del espectro autista, las características que se repiten con mayor frecuencia y que deben ser consideradas son las siguientes:
• Anticipar las situaciones y pensar en futuro les resulta difícil y, del mismo modo, generar hipótesis y alternativas.
• El pensamiento concreto y literal, sin interpretaciones les complica a la hora de generar alternativas.
• Pueden tener un vocabulario sobresaliente en sus áreas de interés, que no debe confundirse a la hora de valorar su competencia comunicativa.
• Les cuesta identificar la información relevante y organizarla. Eso les lleva a no administrar el tiempo y energía proporcional a la tarea requerida.
• Dificultades en las destrezas de organización o en la resolución de problemas, a menudo, condicionan no terminar las tareas a tiempo.
• Su rendimiento escolar puede verse afectado por la inflexibilidad, incluso cuando las habilidades y motivación son altas.
• Limitaciones para generalizar los aprendizajes.
• Prestan más atención a los elementos concretos de los estímulos que a las estructuras globales de los mismos.
• Pueden tener habilidad en tareas de clasificación.
• Presentan generalmente unas buenas capacidades en las áreas visoespaciales (pensamiento visual, habilidad para el dibujo), de memoria mecánica y de motricidad.
• Pueden realizar conductas sin propósito, sentido o meta alguna como por ejemplo dar vueltas sobre sí mismos.
• Con frecuencia experimentan algún tipo de sensibilidad sensorial (ruidos, luces).
• Un porcentaje de estos alumnos y alumnas tienen retraso mental asociado a su alteración autista, aunque otro alto porcentaje no.
• Presentan dificultades de inicio y reciprocidad en la comunicación social
• Dificultades en el uso e interpretación de gestos que acompañan a la comunicación.
• Habla peculiar: tono alto y forma monótona.
• Relaciones sociales: falta de comprensión recíproca.

Trabajando con apoyos y mediadores
Quién es un Mediador
Transformación del estímulo por medio de un agente o mediador (padre, madre, maestro, cuidador y acompañante en integración educativa, etc.).
A través de un mediador se seleccionan los estímulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y estructura en función de una meta específica. Es quien proporciona al alumno una gran variedad de estrategias y procesos conducentes a la formación de comportamientos que a su vez son prerrequisitos para un desarrollo cognitivo posterior y saludable. Es quien lleva al alumno más allá de las necesidades inmediatas, de manera que el niño pueda anticipar la respuesta ante situaciones similares.
Características de un buen mediador y del docente de apoyo a la inclusión educativa
Intencionalidad y reciprocidad: implicar al niño en la experiencia de aprendizaje.
Ayudar a ser conciencia de las intenciones que se tienen. Por ejemplo: la importancia de la comunicación para saciar nuestras necesidades.
Significado: partir del interés del alumno de manera que este logre la conexión y se implique de manera emocional y cognitiva en la tarea. Despertar el interés del niño por la tarea en sí. Vender la idea de la importancia que tiene dicha tarea para su vida y futuro.
Ausubel nos dice que hay aprendizaje significativo cuando logramos que los alumnos logren la conexión entre los nuevos conocimientos y los ya existentes.
Competencia: potenciar al máximo el aprendizaje de los niños, aun cuando estos se crean incapaces de aprender.
Hacerlo consciente del progreso que va alcanzando el alumno y su nivel de competencia desde el inicio hasta el presente.
La actividad se tiene que adaptar a la capacidad del individuo (interés, edad, capacidad, etc.) = adaptaciones o adecuaciones necesarias.
Regulación de la conducta: el mediador tiene la responsabilidad de enseñar a los alumnos qué hacer, cómo, cuándo y por qué hacerlo. Va a facilitar el paso de la impulsividad al autocontrol.
Participación activa y conducta compartida: cuando el maestro se incluye como uno más del grupo se potencia más la oportunidad de las discusiones reflexivas.
Individualización y diferenciación psicológica: esto inicia con la aceptación del alumno como individuo único e irrepetible, considerándolo como participante activo del aprendizaje, con capacidad de pensar de manera independiente y de modo diferente con respecto a sus otros compañeros y hasta del mediador. Desarrolla en el individuo una apreciación de sus valores individuales, sin olvidar el de los otros y su diferenciación psicológica.
Búsqueda, planificación y logro de los objetivos de la conducta: orientar su atención al logro de metas futuras, más allá de las necesidades del momento. Se establecen metas individuales y los motiva para que las alcancen. Diferenciar las metas reales de las irreales. Revisar y modificar los objetivos en función de las circunstancias. Requiere del logro de autocontrol y autocorrección de la conducta.
Búsqueda de la novedad y complejidad: buscar lo novedoso en relación a otras actividades ya realizadas. Se estimula la curiosidad intelectual, la originalidad, creatividad y pensamiento divergente. Solucionar los problemas de diversas formas, para ir despertando el gusto por lo nuevo y complejo, por lo cual se va de lo más sencillo hacia lo más complejo.
Conocimiento de la modificabilidad y del cambio: ayudar al alumno a ser consciente de que puede cambiar su propio funcionamiento y que de hecho lo está haciendo. El alumno empieza a autopercibirse como sujeto activo, capaz de generar y procesar información. En el caso de los alumnos con autismo, ayudarlos a ver que el cambio es un proceso de crecimiento. Poco a poco se va desvaneciendo el andamio que ellas necesitan para lograr cada vez una mejor autorregulación y control de conducta.

Aportes de descubrir los estilos de aprendizaje a los alumnos con autismo
Rasgos cognitivos: forma en que los estudiantes estructuran los contenidos y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan los medios de representación.
Los rasgos afectivos: motivación y expectativas.
Los rasgos fisiológicos: género y ritmo biológico (sueño-vigilia).
Permite buscar las vías más adecuadas para facilitar el aprendizaje. Cuando se enseña a los estudiantes según su estilo de aprendizaje estos aprenden con más efectividad.

Formas en que atienden los alumnos
Atención en túnel: atienden los detalles, color, el brillo, el movimiento o el sonido.
Perciben las actividades, las personas y situaciones sociales de una manera parcial dificultando entender el significado que sólo es posible de manera integral. Presentan una aparente sordera, cuando están concentrados en algo, eliminan automáticamente la percepción de cualquier otro sonido.

Formas en que perciben los alumnos
Hipersensibilidad auditiva: causa molestia o hasta dolor, es por eso que ellos se tapan los oídos.
Hipersensibilidad visual: rechazan algunos estímulos visuales, por lo cual en ocasiones se tapan los ojos o miran de reojo, para manejar la situación.
Hipersensibilidad táctil, por lo que rechazan el contacto con algunas texturas.
Hipersensibilidad olfativa y gustativa los conduce a ser muy selectivos con ciertos alimentos.
Alto umbral al dolor.
Sobre selección sensorial: atracción por ciertos estímulos como son la fascinación por ver girar objetos, escuchar el sonido que provoca al golpear la mesa con un objeto, el buscar materiales con olores fuertes para percibir su aroma. Esta preferencia perceptiva los conduce a las auto estimulaciones, las cuales producen en ellos una relajación momentánea.

Maneras de aprender de los alumnos
Primer orden: ¿Cómo el cerebro recibe, almacena y asocia los estímulos que le llegan, tanto desde el medio externo, como desde su propio cuerpo?
En este nivel se encuentra la atención y la percepción.
Segundo orden: la memoria, la asociación, la coherencia central y el procesamiento en los detalles.
Memoria visual es una fortaleza (fotográfica), por eso aprenden con gran facilidad datos que sigan un patrón visual fijo.
Procesan visualmente: Temple Gradin “Yo pienso en imágenes”.
Se concentran en los detalles y no en el significado global.
Tercer orden: capacidad representacional, la competencia inferencia, la flexibilidad mental; la competencia para planear y para auto-monitorear e inhibir respuestas inadecuadas.
Las personas con TEA tienen un nivel de pensamiento concreto y baja capacidad representacional y de simbolización, por lo cual se hace necesaria la enseñanza explícita de los dobles significados. Su pensamiento es deductivo, lo que le permite aprender reglas y normas, por ello su facilidad para la informática, pero en el ámbito social, debe analizar para actuar de una manera u otra, y es allí su dificultad. No poseen flexibilidad mental, ya que perseveran en la misma explicación o estrategia, sin tomar en cuenta sus consecuencias.
Es necesario enseñarles a planear, seguir el plan, pero sobre todo a aceptar y hacer los cambios necesarios de acuerdo a la situación.

Conclusión
El modelo educativo centrado en los estilos de aprendizaje de los alumnos con autismo pretende una nueva forma de concebir, abordar y trabajar el aprendizaje, a partir de la diversificación de estrategias de enseñanza. La mediación por parte del docente puede ser vista como la creación intencional de condiciones en el entorno de aprendizaje que facilitan el logro de objetivos educacionales propiciando un conjunto de actividades.

Judith Schneider*

* La Lic. Judith Schneider es psicóloga. Capacitadora Educ. Especial, DGCYE.
Contacto: lic.schneider@gmail. com

Bibliografía:
– Autismo Andalucía: “Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con Trastornos del Espectro Autista”. Dirección General de Orientación Educativa y
Solidaridad. Consejería de Educación y Ciencia.
– Cortázar, P. (2004): “Intervención en comunicación con personas con autismo”. Ponencia presentada en el curso Profundización, teoría y práctica del autismo. Asociación Autismo – Sevilla.
– Edelson, S. (2009). “Estilos de Aprendizaje y Autismo”. Centro para el Estudio del Autismo. Salen. Oregon. Disponible en: www.oregonautism.com/…Learning_ Styles_and_Autism-Spanish.pdf
– Riviere, A. y Martos, J. (1998). “El tratamiento del Autismo. Nuevas perspectivas”. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
– Tamarit, J.; De Dios, J.; Domínguez, S. y Escribano, L. (1990). “PEANA: Proyecto de Estructuración Ambiental en el aula de niños autistas”. Memoria final del proyecto subvencionado por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y la Dirección General de Renovación Pedagógica del MEC.